Sobre la Gestión de las universidades peruanas y su financiamiento

El Contexto Global

La Universidad es una institución milenaria que ha resistido casi inmutable a los grandes cambios que ha experimentado la sociedad en los últimos 200 años. Sin embargo, en los últimos cincuenta años, su existencia y su misión están siendo sometidas al embate de grandes mega tendencias que pueden hacer cambiar de giro su modelo de sostenibilidad en el mediano plazo.  La masificación de la enseñanza superior, producto de una sociedad más tecnológica y más compleja, que basa su desarrollo en la llamada “economía del conocimiento”, ha provocado que el Estado se vea sometido a una mayor presión por destinar más y más recursos económicos para satisfacer las necesidades de formación de una vasta población. El resultado de ello, es que, ante la imposibilidad de ofrecer educación superior gratuita o fuertemente subsidiada a un número creciente de jóvenes, se ha iniciado progresivamente un fenómeno de privatización de la oferta educativa que ha marcado fuertemente el sistema educativo de muchos países en el mundo. Estados Unidos, Japón, Chile, Corea, son solo algunos ejemplos de países donde la privatización de la educación superior es dominante en términos de de financiamiento (véase la figura 1).

OECD

Figura 1 . Gasto en educación terciaria (2014) de países miembros de la OECD (OECD, 2014)

Universidades privadas con y sin fines de lucro aparecen como jugadores importantes en el sistema educativo, universidades públicas que se ven forzadas a comportarse, al menos parcialmente, como cuasi-privadas, con la finalidad de poder generar más recursos económicos que les permita cubrir su presupuesto ante las reducciones continuas de los subsidios del Estado. Instituciones privadas afiliadas a universidades públicas, consorcios empresariales que crean universidades con fines comerciales, son solo algunas de las tantas variantes que hoy en día se están experimentando en una vasta región del planeta, donde la privatización es una respuesta a la incesante demanda de la sociedad por educación superior, al decreciente apoyo económico del Estado para brindar esa oferta y a la cada vez mayor instrumentalización de la educación como una mercancía comercial.

Esto hace que la privatización de la educación, cuando además está desregulada, provoque incentivos perversos que terminan originando potenciales “burbujas educativas” como las de Estados Unidos (Harris, 2015) o la crisis del sistema educativo neoliberal de Chile (Zúñiga-Peña, 2015). El Estado al reducir su subsidio directo y transformarlo más bien en instrumentos como el crédito educativo, traslada el peso del costo de la educación al propio estudiante y su familia. En Chile, dos tercios de los costos de la educación superior son cubiertas por las familias chilenas (González & Pedraja, 2015). Las universidades aprovechan de los beneficios económicos directos que brindan estos instrumentos y elevan los precios de sus pensiones o derechos académicos, los que son cubiertos parcial o totalmente por el crédito otorgado al estudiante quien finalmente termina fuertemente endeudado por el resto de su vida profesional. La deuda privada estudiantil en Estados Unidos bordea los 1,2 billones de dólares americanos y los costos de la educación superior en Chile se encuentran entre los más elevados del mundo y corresponden al 41% del ingreso per cápita del país (Rodriguez Ponce, 2012). El crédito educativo es un buen instrumento de financiación de la educación siempre que primero se haya asegurado que existe un retorno de dicha inversión.

La globalización, por su parte, ha dinamizado aún más el sistema educativo y ha hecho que las universidades compitan y cooperen intentando gestionarse de manera sostenible y enfrentándose al desafío de ofrecer formación de calidad, generar nuevo conocimiento y participar como actor clave para el desarrollo de su entorno, en un contexto donde, al reducirse la participación del Estado, se les exige además comportarse como una organización emprendedora, capaz de obtener sus propios recursos para cumplir con su misión.

Todo ello ha producido importantes cambios en la forma como se financian las universidades, incluyendo las públicas, las cuales deben desarrollar iniciativas emprendedoras o autosostenibles con miras a asegurar su propio desarrollo económico. Países como Estados Unidos, Gran Bretaña, Australia han desarrollado una pujante industria educativa internacional y transfronteriza que se desarrolla sobre el sistema tradicional, generando importantes ingresos económicos. En el período fiscal 2014-2015 Australia alcanzó su cifra récord en exportación de servicios educativos de 13.14 billones de dólares americanos, 14.2% más que el año anterior (ICEF Monitor, 2015). Su foco de atención es la formación y capacitación profesional (Vocational Education and Training, VET) que permitió en ese período la matrícula de 150,000 estudiantes internacionales en sus universidades (ICEF Monitor, 2015). Esto es relativamente poco cuando se mira el mercado de exportación educativa de los Estados Unidos que en el mismo año alcanzó la cifra de 886,000 estudiantes internacionales y que representó un ingreso para su economía de 27 billones de dólares americanos (Siegmund & Rawdon, 2015). La educación superior transfronteriza es un sector en continuo crecimiento. La OECD estima que el número de estudiantes internacionales de educación superior aumentará de 3,7 millones a 6.4 millones en el 2025 y que a la fecha representa el 25% de toda la economía del sector educación en el mundo (CARIFORUM-EU, 2015) .

Frente a las grandes mega tendencias de la masificación y la globalización de la educación superior, las  TICs aparecen como otra gran tendencia que se incorpora al escenario para llevar el servicio educativo más allá del entorno inmediato y de las fronteras nacionales, incorporando a la oferta educativa atributos más renovados: deslocalizada, atemporal y flexible. La educación virtual y sus distintas variantes se han convertido también en una modalidad que puede contribuir a globalizar e internacionalizar la educación, mejorar el acceso educativo e incluso reducir los costos asociados a este servicio. Todo ello, bajo un marco estricto de aseguramiento de la calidad y de un uso cada vez más eficiente de las tecnologías educativas. Recientes estudios vienen demostrando que la educación virtual puede convertirse en una esperanza real para reducir los costos de la educación sin desmedro de su calidad (Deming, Goldin, & Katz, 2015).

En el 2012 aparecen los MOOC (cursos masivos abiertos en línea) como una extraordinaria apuesta a transformar todo el sistema, eliminando su inequidad y, sobre todo, pretendiendo hacer realidad la utopía: “acceso universal a educación de calidad sin costo alguno (o al menos a bajo costo)”. Lamentablemente, este idílico y noble objetivo de brindar educación gratuita para todos, se ha estrellado, al menos temporalmente, contra la cruda realidad de que a la fecha la mayoría de estudiantes que toman los cursos MOOCs son egresados o estudiantes de universidades del primer mundo (Fundación Telefónica, 2015). En consecuencia, más que reducir la brecha de inequidad educativa entre ricos y pobres, parece que sus consecuencias por el momento, son seguir incrementándola al ser más requeridos por los primeros.

En conclusión, la tendencia imparable de masificación de la educación superior, fruto de las exigencias de nuestra sociedad actual, junto con la impotencia del Estado a sostener económicamente esta creciente demanda, han promovido la privatización de la oferta educativa, sea cual fuere la naturaleza de la institución que la provee, generando, además, una tendencia a la “mercantilización” de la educación (Díez Gutierrez, 2011). Esto coloca a las universidades frente a un escenario que las obliga a comportarse esquizofrénicamente, unas veces como claustros del saber y otras como empresas rentables y/o rentistas.

La realidad peruana

La situación de la educación superior peruana no ha sido ajena a estas megatendencias; por el contrario, su impacto en un contexto tan desregulado en términos de calidad, supervisión y articulación con las necesidades del país  ha provocado una situación de verdadera crisis de todo el sistema educativo. Desde 1996, con la promulgación de la “Ley de Promoción de la Inversión en la Educación”, conocida como el DL 882 (Congreso de la República del Perú, 1996), durante el gobierno de Alberto Fujimori, la privatización de las universidades ha crecido de una manera exponencial. De las 142 Universidades actuales, 91 instituciones son privadas (64%), las cuales brindan educación al 75% de la población estudiantil. A ello se suma, una falta total de control y supervisión sobre la calidad de la formación que se brinda, siendo el Perú uno de los pocos países en América Latina donde aún no funciona a plena marcha un sistema de aseguramiento y acreditación de la calidad. El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), que era la entidad encargada de desarrollar este proceso de aseguramiento, en sus casi nueve años de existencia ha conseguido apenas 60 acreditaciones de carreras (SINEACE, 2015) de más de 1,700 existentes en el país. Por esta razón y por la adecuación a la nueva ley universitaria sus días llegan a su fin y sería reemplazado por otro nuevo organismo que se llamaría Consejo Peruano de. Acreditación de la Educación Superior (COPAES), aunque la fecha de esta cambio es todavía una incertidumbre (Tafur, 2015). Es en este lamentable contexto, que se han multiplicado “universidades de garaje” que vienen ofreciendo carreras universitarias de muy mala calidad con el aval del Estado. La privatización de la universidad peruana no ha hecho más que empeorar la situación de la educación superior en el país. A ello debemos agregar a que el Estado, consecuente con las tendencias globales, ha venido reduciendo el apoyo económico a las universidades públicas (que ya de por sí era muy bajo), afectando cada vez más la calidad de las mismas. No es de sorprender por ello que el sistema universitario peruano sea además uno de los de más baja producción científica de la región y, de las 72 instituciones peruanas, que en su conjunto alcanzaron una producción de 4,311 publicaciones en el quinquenio 2009-2013 (CONCYTEC, 2015), únicamente tres de ellas, son responsables de más del 64% de esta producción (SCImago Research Group, 2015).

Las universidades societarias (con fines de lucro) constituyen la mayoría de las universidades privadas en el Perú y su principal objetivo está en su rentabilidad financiera. Entonces no es difícil constatar que tal rentabilidad se genera a costa de la calidad de su infraestructura, de la calidad de sus servicios, de los sueldos de los profesores, del financiamiento a la investigación, etc. Sus márgenes de utilidad son altos, incluso mayores al que otros sectores de servicios pueden ofrecer.

La tendencia de masificación de la educación superior en el Perú todavía tiene un amplio margen de desarrollo pues su tasa de matrícula (Gross enrolment rate, tertiary, total) en el 2013 fue de 40.6% mientras que en Chile alcanzó el 78.7% y en países como Corea del Sur llegan al 96.6% (Factfish, 2015).  Esto quiere decir que el número de universidades privadas seguirá en aumento acelerado por ser este nivel de educación un negocio rentable, desregulado y con elevado crecimiento.

El 2014, el Perú aprobó una nueva ley universitaria, la ley N° 30220, que tenía como objetivo principal el regular la calidad de la educación universitaria, enfocándose además en la situación de gobernanza de las universidades públicas y en el control del lucro excesivo de las universidades societarias.  Debido a presiones políticas durante el proceso de negociación de la propuesta de ley en el Congreso, esta perdió mucho de su fuerza original, cediendo en muchos aspectos y en especial en la supervisión de las universidades societarias. Sin embargo, la ley tiene una serie de aspectos regulatorios que pretenden asegurar la calidad de la educación en todas las universidades. Esta misma ley creó la SUNEDU como la entidad responsable del licenciamiento de las universidades y de supervisar la calidad del servicio educativo universitario. En la actualidad se ha iniciado el proceso de licenciamiento de todas las universidades públicas y privadas en el país.

A la fecha (julio, 2016) de las primeras 16 universidades que están siendo evaluadas, de acuerdo a cronograma establecido por la SUNEDU, sólo tres han logrado su licenciamiento, la UTEC y la Universidad de Lima, por un período de seis años, y la PUCP por 10 años. Es importante mencionar que las 142 universidades que existen en el país están obligadas a pasar por el proceso de licenciamiento antes del 31 de diciembre del 2017.

¿Cómo afecta la nueva ley universitaria al financiamiento de las universidades?

La actual ley universitaria establece una serie de exigencias en términos de estructura y tamaño de la organización, certificaciones académicas del personal docente, recursos económicos destinados a la investigación, responsabilidad social, modalidades de admisión, etc., tanto a universidades públicas y privadas, que su implementación, de ser eficaz, generaría sin duda un incremento en los costos de la educación. Esto no es de sorprender, pues en las condiciones actuales, el sistema educativo se desarrolla bajo una lógica de libre mercado desregulado y en consecuencia hay una oferta de muy bajo costo otorgado por estas “universidades de garaje” que simplemente estafan al estudiante brindándole un servicio exento de calidad, pertinencia y de rentabilidad futura. Por consiguiente, el primer efecto que será notorio de esta nueva ley no será la mejora de la calidad sino el incremento de los costos de las pensiones, justamente por la lógica perversa mercantilista de estas universidades, de trasladar los costos al consumidor, sin afectar su margen de ganancia.

Un sistema educativo con etapas muy específicas de supervisión de la calidad y del funcionamiento de las universidades: licenciamiento y acreditación de carreras, difícilmente podrá realizar un cambio efectivo si las acreditaciones son optativas y si el proceso de licenciamiento se realiza sin la decisión política de cerrar universidades existentes. Las inversiones que se requieren para convertir “universidades bamba” en verdaderos centros educativos son tan elevadas que no habrá forma de reconversión en el mediano plazo y la primera víctima de esto serán los estudiantes que verán ó incrementadas sus pensiones sin una muestra aparente de mejora en la calidad o que la ley no tenga efecto alguno en sus universidades. Lo más probable es que tengamos en el corto plazo una andanada de recursos de amparo por doquier y más del 70% de las universidades trabajando fuera de la ley universitaria.

La ley actual, a pesar de ser excesivamente reglamentarista con la finalidad de ejercer más control, será incapaz de asegurar la calidad de un sistema educativo, que está fuertemente deteriorado y que requiere una cirugía mayor para poder salvarse. Las Universidades empresa de mala calidad no van a reducir sus beneficios económicos a menos que sientan que hay amenazas claras de cerrar sus negocios sino mejoran la calidad de sus servicios. Para ello, el Estado debe preparar un plan de reasignación de los estudiantes de estas universidades a otras instituciones de educación superior de mejor calidad, trabajando un plan de crédito educativo y becas que ayuden a reducir el impacto económico que de todos modos se va a producir en esta transición. Por otro lado, el estado debe incrementar significativamente los recursos económicos para las universidades públicas de modo que estás puedan convertirse en verdaderos centros de excelencia en educación e investigación.

Recomendaciones

  • Las universidades públicas deben ser apoyadas prioritariamente por el Estado, no solo otorgándole los recursos económicos para su normal funcionamiento y para las inversiones necesarias para su desarrollo, sino asegurando que sus docentes estén en la capacidad de afrontar las nuevas exigencias de calidad de la enseñanza y de la investigación. Para ello, se deben trabajar programas en los que el Estado otorgue recursos económicos para la formación pedagógica y académica de sus docentes. Todo ello en el marco de un plan de desarrollo nacional, que promueva la sinergia entre universidades públicas y privadas y en el que se identifiquen los campos prioritarios de desarrollo científico y tecnológico. De esta manera los recursos del Estado se pueden aprovechar mucho más, pues se invierten directamente en el país. Ecuador, por ejemplo, está impulsando el desarrollo de su educación superior, brindando más de 10,000 becas para estudiar en las mejores universidades del mundo, con el compromiso de retorno y de trabajo en el sector educativo, impulsando las publicaciones en revistas indizadas y sobre todo habiendo encarado con decisión el cierre de 14 universidades de mala calidad. Todo ello, combinado con una apuesta de inversión en educación superior sin precedentes en América Latina que representa el 2.12% PBI (2015), ratio muy superior a la de todos los países de la OECD (ver figura 1) y un inversión en ciencia, tecnología e innovación del 1.5% del PBI para el 2017 (IEPI, 2015).
  • En este contexto, el financiamiento de universidades públicas y privadas constituye un tema esencial en la agenda nacional. El Estado debe asegurar que los escasos recursos que se destinen al campo educativo sean usados de la manera más eficiente, esto significa asegurar que los estudiantes reciban una formación de calidad al más bajo costo. Para ello se debe trabajar en red aprovechando las fortalezas de las mejores instituciones educativas públicas y privadas y empleando las tecnologías de información y comunicación (TICs) para desarrollar propuestas académicas de alta calidad a un mayor número de estudiantes en todos los rincones del país.

Para ello, se deben articular los Planes de desarrollo en educación superior, con el Plan Nacional para el Desarrollo de la Banda Ancha en el Perú, que será la carretera de comunicación más importante del país para conectar todo el sistema educativo a nivel nacional.  A través de esta red se pueden elaborar contenidos y programas académicos que puedan ser aprovechados por muchas universidades y por miles de estudiantes y que permita la optimización de recursos al máximo. Se pueden crear cursos comunes a todas la carreras de Derecho, Ingeniería, Historia, que puedan ser desarrollados por los mejores especialistas del país y bajo la tutoría de asistentes de docencia, que pueden ser los mejores estudiantes de posgrado, que están desarrollando sus maestrías y doctorados en las mejores universidades del mundo.  Los contenidos y los programas académicos pueden ser desarrollados por universidades públicas y privadas, atendiendo al nivel de calidad y la experiencia académica que cuentan en los temas que se quieren ofrecer.  Los cursos de esta manera, no son responsabilidad de un profesor de una universidad, sino que se constituyen en verdaderos espacios de co-creación y cooperación entre docentes y alumnos de todas partes del país.

  • Se debe fomentar el desarrollo de universidades público-privadas, es decir asociaciones en las que el Estado pone recursos físicos (terreno, infraestructura, servicios) y las universidades privadas acreditadas pongan todo su “know how” académico para montar sobre estas bases centros de excelencia académica y de investigación, con la condición que todo el excedente sea reinvertido en favor del desarrollo del sistema educativo. La Universidad privada es responsable del mantenimiento y operación de las instalaciones y el Estado de otorgar becas a los estudiantes de más bajos recursos y brindar crédito educativo a los estudiantes que lo necesiten. Las pensiones estudiantiles se fijarían de modo que nunca excedan un valor previamente concertado y los gastos operativos no deberían superar nunca el 90% de los ingresos estimados. Todo el excedente sería distribuido de modo que el 60% sea destinado a la mejora de la calidad de la iniciativa público-privada y el otro 40% al desarrollo académico de la universidad privada que la gestiona. Esta sería una forma rápida y económica de descentralizar la formación de calidad y de llevarla a todos los rincones del país.
  • El modelo de 100% de gratuidad de la educación superior no es viable económicamente para un país como Perú. Chile, por ejemplo, de experimentar un modelo extremadamente neoliberal (al que el Perú se acerca peligrosamente), está virando ahora a un modelo donde el Estado pretende financiar toda la educación. Ya se han expuesto muchas críticas a esta política referentes a su inviabilidad económica a corto y mediano plazo(Paredes, 2014), (Agosin, 2015). Países como Suecia, Alemania, Finlandia, que mantienen sistemas educativos 100% subvencionados por el Estado, poseen ingresos per-cápita   (más de $41,000 USD) muy superiores a Chile ($17,400 USD) y a Perú ($10,000 USD), que les permite financiar la gratuidad de la enseñanza a través de elevadas tasas de impuesto a la renta. Lo que se debe trabajar es un financiamiento mixto público-privado sumamente eficiente y eficaz, que sea muy inclusivo y que haga viable la masificación de la educación superior de calidad. Para ello se debe impulsar cada vez más el otorgamiento del crédito educativo muy blando. La tasa actual (4.2%) que otorga Pronabec resulta muy atractiva respecto del mercado actual, pero aún es insuficiente para asegurar un acceso de los estudiantes de bajos recursos a universidades de alta calidad. Por ello, la tasa debería bajar a 2.5%-3.0% y con un tope máximo del pago diferido del crédito educativo a no más del 10% de sus ingresos futuros.

Los créditos deberían ser otorgados para seguir estudios en universidades y programas académicos acreditados. Los estudiantes pasan por una evaluación económica previa y de acuerdo a estos resultados, pagan una parte de los derechos de matrícula con sus recursos propios (de acuerdo a la evaluación económica) en el momento que reciben el servicio educativo y la otra diferida en la forma de crédito educativo. De esta manera el riesgo del Estado se reduce y el financiamiento de la educación se comparte entre el Estado, las familias, y el beneficiario directo.

  • Se deben cerrar todas las universidades públicas y privadas que no cumplan con los estándares de calidad establecidos por el Estado y desarrollar un Plan de emergencia para acoger a los estudiantes de las universidades clausuradas a otros centros de estudios acreditados, que pueden ser públicos y privados.
  • Se debe articular la formación técnica superior con la formación universitaria, a través de estímulos del Estado que brinden beneficios tributarios para empresas que quieran invertir y auspiciar económicamente iniciativas educativas que puedan ser gestionadas desde Institutos, Escuelas superiores, universidades públicas y privadas de alta calidad académica. La idea no es crear más universidades sino fortalecerlas.
  • Se debe favorecer el emprendimiento académico de las universidades (públicas y privadas), de modo que estas puedan crear empresas de base tecnológica, empresas de servicios que les permita generar ingresos económicos adicionales que sean reinvertidos en la mejora de la calidad académicas de las mismas.
  • Se deben modificar algunos artículos de la actual ley universitaria que pueden ser obstáculos para impulsar la mejora de la calidad académica de las universidades y que pueden incrementar los costos de la educación superior innecesariamente. Por ejemplo, una primera exigencia de esta nueva ley (artículo 82), que no existía en la anterior, es la obligatoriedad de que todo docente universitario que enseñe en una carrera de pregrado deba tener el grado de magister(Congreso de la República, 2014). El incumplimiento de esta condición será considerada como falta grave, según el reglamento de infracciones y sanciones de la SUNEDU y puede implicar una multa de más de 1 millón de soles, la suspensión de la licencia de funcionamiento o incluso la cancelación de esta (SUNEDU, 2015). Este tipo de exigencias que no necesariamente conducen a una mejora de la calidad del servicio educativo, no están presentes en otras leyes universitarias como la chilena, colombiana, argentina y generan un serio problema al sistema educativo al excluir de la labor docente a profesionales de reconocida trayectoria profesional que no cuenten con el grado académico de magister. Si bien la ley actual permite una salida a esta exigencia, a través de la categoría de docentes extraordinarios, estos no pueden superar el 10% del número total de docentes. Se debería ampliar dicho porcentaje, sobre todo, considerando las particularidades de las diversas carreras.
  • Se debe permitir el acceso a la universidad por diversos canales de admisión que sean efectivos en su selectividad, por ejemplo, acceso a estudiantes que están en el tercio superior de colegios debidamente acreditados. Los exámenes de admisión tradicionales no son la mejor forma de medir las competencias de entrada que deben tener los futuros estudiantes universitarios.

 

Bibliografía

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Redefiniendo y rediseñando los espacios para el aprendizaje de la ciencia e ingeniería en la Universidad

active learning classroomUna de las grandes críticas que ha tenido el sistema universitario en todo el mundo es su terca defensa de los tradicionales enfoques pedagógicos, que se resumen, en su mayoría, en una enseñanza centrada en el profesor y en las clases expositivas. Han pasado más de 4,000 años de las primeras construcciones sirias y anfiteatros griegos que sirvieron como predecesores de las actuales aulas y casi mil años de la creación de las primeras universidades en occidente y la forma de enseñar no ha variado significativamente. Quizás el único gran cambio tecnológico en el aula se produjo en 1890 con la creación de las pizarras de madera pintadas de negro y las tizas de yeso para escribir sobre ellas una y otra vez, pero eso no hizo más que consolidar la tradicional relación profesor-alumno. Esa misma estructura física de aula es la que hoy predomina todavía en todo el sistema educativo mundial.

clase PUCP

Figura 1. Clase en la PUCP en el antiguo local de la Botica San Pedro, Lima Fuente: http://historiafci.pucp.edu.pe/historia

Sobre la clase expositiva (lecture), se señalan un sinnúmero de desventajas a la hora de consolidar aprendizajes: pone a los estudiantes en un rol pasivo, fomenta la comunicación unidireccional, requiere de un considerable tiempo de estudio fuera de clase para permitir una comprensión de largo plazo de los contenidos tratados en clase y requiere (en el mejor de los casos), por parte del profesor, de habilidades especiales de escritura, expresión oral y manejo de escena. No todo es sin embargo desventajas,  la clase expositiva permite planificar mejor el desarrollo de los temas, clarificar y comunicar ideas a un gran número de alumnos, así como facilitar el aprendizaje de algunos estudiantes que requieren de una estrategia de enseñanza más centrada en el profesor (CIRTL Network , 2013).  Incluso la clase expositiva ha ido aprovechando el uso de las tecnologías para lograr una mayor participación de los estudiantes en el desarrollo de la clase. Es muy conocida la experiencia del Dr. Eric Mazur,  científico y profesor de Física de la Universidad de Harvard, quien diseño y difundió en 1991 una estrategia pedagógica activa que permitía que una clase magistral numerosa se pueda transformar en una experiencia participativa muy rica en aprendizaje para el estudiante. Esta estrategia es conocida como instrucción entre pares o “peer instruction”.

Video 1. El prof. Eric Mazur pone en práctica la instrucción entre pares en una clase de física

La discusión en consecuencia, no debe estar orientada a eliminar las clases expositivas, ni mucho menos, sino por el contrario a complementarlas con otro tipo de estrategias pedagógicas mucho más activas en el aula y fuera de ella.

Figura 2. Clase expositiva en un aula masiva.

Figura 2. Clase expositiva en un aula masiva.

La clase expositiva ha marcado durante décadas la forma como se diseñaban los ambientes para el aprendizaje formal en los colegios y las universidades. Todo un mobiliario rígido con una función principal, mantener la orientación visual del alumno  (y con ello, se suponía que su atención) sobre la figura del profesor así como su interacción con la pizarra o la pantalla. Aún recuerdo mis clases en la Facultad de Ciencias e Ingeniería donde las aulas contenían mesas altas clavadas al piso y bancos bastante incómodos, que obligaban a concentrar la atención en el frente del aula. Esta eterna discusión sobre si los docentes debieran diseñar la forma como desarrollan sus asignaturas tomando en cuenta las motivaciones y los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, más que seguir su rutinario libreto, se enfrenta hoy en día a un reto adicional: entender como la tecnología puede afectar todo el proceso de enseñanza- aprendizaje y la relación alumno-profesor.

El internet y todas las tecnologías de la información y comunicación, que a partir de ella se han venido desarrollando en los últimos 20 años, han provocado grandes cambios en las dinámicas sociales a todos los niveles, productivo, económico, educativo, político, cultural, comportamiento psicosocial, y en la forma como participan hoy en día los individuos y grupos sociales en las estructuras de gobierno y de poder. La sociedad de la información, la sociedad del conocimiento y la sociedad en red, son algunas de las propuestas conceptuales que tratan de explicar todos estos cambios importantes que ha generado el desarrollo y el uso de estas tecnología en la vida diaria. Pero el impacto más significativo ha sido en la forma como los jóvenes de esta época interactúan con el mundo que los rodea. La generación milenio (milennium) son los jóvenes llamados también “nativos digitales” que tienen una habilidad innata con el uso de las nuevas tecnologías y que poseen además un perfil social (percepciones del mundo, valores, creencias comunes, comportamientos sociales, etc. ) muy particular que los diferencia de sus generaciones anteriores: sofisticados tecnológicamente,  conectados las 24 horas los siete días a la semana, orientados a trabajar en equipo, a las multitareas , optimistas pero prácticos, son algunas de las características que definen a esta generación (Rivera & Huertas, 2006). Este nuevo perfil de estudiante no puede seguir siendo sometido a las mismas estrategias pedagógicas de hace siglos sin que ello no afecte significativamente su rendimiento académico.

Muchos son los estudios realizados a la fecha que han demostrado la necesidad de desarrollar nuevas estrategias pedagógicas para lograr aprendizajes realmente significativos en los nuevos estudiantes universitarios y en especial a aquellos que cursan carreras en los campos de la ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Un reciente estudio (Freeman, Eddya, Mc Donough, & Smith, 2014) basado en el meta-análisis de otros 225 estudios, concluye que  los estudiantes de disciplinas STEM que recibieron sus asignaturas a través de clases expositivas fueron 1.5 veces más propensos a reprobar que los estudiantes que participaron de una estrategia de aprendizaje activo (active learning). Estos resultados son tan categóricos respecto de la necesidad de impulsar mucho más un aprendizaje basado en un enfoque constructivista que continuar con la tradicional estrategia centrada en las “clases magistrales” donde el estudiante asume un rol prácticamente pasivo. Las implicancias de promover una estrategia de aprendizaje más activo pueden tener además enormes consecuencias en el desarrollo futuro de la economía de un país. Por ejemplo, diversos estudios económicos han advertido a los Estados Unidos que si quiere mantener su predominancia histórica en los campos STEM, debería producir  cerca de un millón de profesionales más en estas áreas en la próxima década. Para cumplir con esta meta, sería necesario incrementar el número de estudiantes que se gradúan anualmente en 34%. Sin embargo, sólo incrementando la tasa de retención de 40% a 50% se podría cumplir con el 75% de dicha meta (PCAST, 2012). Tomando en cuenta los resultados del estudio de Freeman y colaboradores, el impulsar un cambio en la metodología de la enseñanza universitaria podría representar una diferencia muy importante en el desarrollo futuro de una nación, independiente de su grado de desarrollo.

Otro cuestionamiento al actual enfoque de innovación pedagógica que se pretende impulsar en las instituciones de educación superior es la poca importancia que estas le otorgan al diseño de los espacios físicos incluyendo mobiliarios para acompañar estas nuevas estrategias de aprendizaje colaborativo en diferentes ambientes del campus universitario incluyendo las aulas y las bibliotecas. Se hace necesario que los arquitectos y especialistas en el diseño de estos ambientes se enfoquen en el proceso social que estos espacios pueden brindar para facilitar la interacción entre el docente y el estudiante y mejorar significativamente su proceso de aprendizaje (Lippman, 2010).

1. Aulas flexibles y orientadas a diferentes estilos y estrategias de aprendizaje

Uno de los grandes retos de la educación sigue siendo el cómo emplear adecuadamente las tecnologías para usarla como una herramienta eficaz para el aprendizaje. A pesar de la explosión de desarrollos tecnológicos y aplicativos digitales en esta última década, la innovación en el ámbito educativo es realmente escasa. El docente más avanzado tecnológicamente sigue empleando las mismas estrategias de hace siglos con nuevas herramientas. Una pizarra negra, es reemplazada por una blanca y esta a su vez por una “pizarra inteligente” (SMART board©) logrando incorporar moderna tecnología en aula pero haciendo exactamente lo mismo que hacía antes, consolidar una enseñanza centrada en el profesor. La mayoría de los cursos online síncronos, reproducen completamente la misma dinámica del aula presencial tradicional, aunque usen para ello las más modernas herramientas de comunicación digital.  En realidad, se debe empezar por cambiar el enfoque pedagógico “docente-centrista” haciendo uso de teorías y prácticas educativas más constructivistas (Piaget, Ausubel, Vitgosky, Bruner) y comenzar desde allí a usar la tecnología para lograr aprendizajes más significativos, aprovechando los diferentes procesos de interacción social y actividades colaborativas que pueden ser facilitadas por las tecnologías y por los ambientes físicos. Una mirada algo más vanguardista podría ser la que, a través del enfoque que propugna el conectivismo, se le asigne a la tecnología un rol mucho más disruptivo en el proceso de aprendizaje, donde la interacción continua con contenidos digitales y una colaboración en red pueden provocar nuevas formas de construir conocimiento (Downes, 2014). Sea cual fuere la postura teórica sobre el aprendizaje que se quiera emplear, esta debe estar orientada a cambiar el eje de atención del docente al estudiante. El presente artículo no pretende profundizar ni sobre las teorías de aprendizaje, ni sobre el impacto del uso de las tecnologías en la construcción de conocimiento, sino prestar atención en un elemento esencial a tomar en cuenta en el futuro de la educación superior: el diseño de los espacios físicos que permitan el aprovechamiento de las modernas tecnologías en un enfoque pedagógico más centrado en el aprendizaje y que permitan el desarrollo de nuevas propuestas pedagógicas.

Un modelo educativo centrado en el estudiante implica una re-definición de los espacios para el aprendizaje, haciendo de cada rincón de la Universidad un ambiente que favorezca dicho proceso en el discente. Las aulas deben contar con mobiliario flexible capaz de adecuarse a las diferentes estrategias pedagógicas que plantee el profesor y a los nuevos estilos de aprendizaje del alumno. Incluso una misma asignatura puede requerir diferentes ambientes de aprendizaje, donde en algunos momentos se considere desarrollar clases expositivas (figura 2) y en otros momentos se requieran ambientes que permitan un trabajo colaborativo en el aula (figura 3).   Las aulas en términos generales deben ser equipadas con mobiliario que permita una gran flexibilidad de estrategias pedagógicas en un mismo ambiente (figura 4).

Mobiliario que favorece diferentes configuraciones del aula. Fuente: http://www.steelcase.com/

Figura 4. Mobiliario flexible que favorece diferentes configuraciones del aula. Fuente: http://www.steelcase.com/

Este nuevo enfoque de trabajo colaborativo en aula ha permitido el desarrollo de nuevos diseños de ambientes y mobiliario, donde la tecnología también juega un papel muy importante. Los estudiantes se encuentran mucho más motivados cuando se combina este tipo de mobiliario y el uso de dispositivos móviles conectados a una red de internet inalámbrica (Whiteside & Fitzgerald, 2008). Los profesores a su vez, reconocen que este nuevo tipo de aulas para aprendizaje activo (Active Learning Classrooms) les permite experimentar con nuevos enfoques pedagógicos, interactuar mucho mejor con sus estudiantes y crear un ambiente más cautivador para el desarrollo de las clases (Wilfiried Laurier University, 2013). Estos ambientes (figura 5) ya se puede apreciar en muchas universidades de gran prestigio, como las aulas TEAL (Technology Enabled Active Learning) del MIT (MIT, 2005) y que han sido adoptadas por otras Universidades (Yale University, 2014), o las del proyecto SCALE-UP (Student-Centered Active Learning Environment for Undergraduate Programs) inicialmente desarrolladas como un proyecto de la NC State University  (North Carolina State University, 2007) y que luego se extendió a más de 50 universidades en Estados Unidos como  Minnesota, McGill, Iowa, Virginia Tech, Old Dominion, Northern Michigan, Oklahoma, etc. (North Carolina State University, 2011).  En términos generales, el empleo de una estrategia pedagógica donde predominen las actividades colaborativas en el aula ha demostrado ser mucho más efectivo, respecto de las tradicionales clases expositivas, en términos de resultados académicos y de la adquisición de habilidades complementarias como el trabajo en equipo, comunicación, liderazgo, etc. (Beichner, 2008).

Video 2. Active Learning Classroom at McGill University

Incluso la Escuela de Negocios de Harvard (HBS) ha comenzado a repensar todo su concepto de espacios para el aprendizaje desde un enfoque más colaborativo. Ellos desarrollaron hace muchos años atrás un tipo de aula para implementar su metodología basada en estudio de casos, el cual ha sido replicado en prácticamente todas las escuelas de negocios del mundo (Aldrich classroom).  Estas aulas son  escalonadas tipo auditorio y cuentan con mesas largas en una configuración en forma de herradura (figura 7).

Figura 7. Aula tipo “Harvard Business School” para educación ejecutiva. Fuente: http://rhythmicinteractions.files.wordpress.com/2013/10/hbs-section-h-classroom-aldrich-009.jpg

Figura 7. Aula tipo “Harvard Business School” para educación ejecutiva.
Fuente: http://rhythmicinteractions.files.wordpress.com/2013/10/hbs-section-h-classroom-aldrich-009.jpg

Sin embargo, desde el 2008, la propia escuela ha venido desarrollando espacios mucho más flexibles y que capturen la participación de todos los estudiantes. Las aulas tradicionales para sus estudios de casos, resultan demasiado rígidas para una práctica más colaborativa y de trabajo en equipo. Es así que nace un nuevo diseño de aula activa conocida como “Hive classroom” (aula tipo colmena) que al igual que las aulas activas TEAL y SCALE-UP proporcionan un amplio espacio para el trabajo colaborativo que al ser muy flexible se puede reconfigurar de múltiples formas como se muestra en la figura 8.

Figura 8. Aula tipo colmena (Hive Classroom) desarrollada por la "Harvard Business School" Fuente: https://www.alumni.hbs.edu/PublishingImages/stories/bulletin/2011/december/hive5.png

Figura 8. Aula tipo colmena (Hive Classroom) desarrollada por la “Harvard Business School” Fuente: https://www.alumni.hbs.edu/PublishingImages/stories/bulletin/2011/december/hive5.png

El soporte tecnológico alrededor de las aulas y de estos ambientes de aprendizaje debe permitir además su interacción con otros espacios dentro de la universidad y fuera de ella. El aula no es más un espacio físico rígido que restringe las actividades de aprendizaje a sus cuatro paredes, sino es un elemento transformable según las necesidades del proceso académico que allí se desarrolla y que trasciende a sus dimensión física a través de la tecnología convirtiéndose en un nodo de todo un sistema de espacios interconectados dentro y fuera del campus.

El empleo de aulas para aprendizaje activo con sistema de videoconferencias, pizarras interactivas y de mobiliario para trabajo colaborativo facilita al profesor explorar nuevas estrategias, desde el desarrollo de contenidos digitales a partir de sus clases presenciales hasta nuevas propuestas pedagógicas que transformen completamente su rol en el aula. Una de estas estrategias es lo que hoy se conoce como “aula invertida” (flipped classroom), donde los fundamentos teóricos del curso son desarrollados e impartidos de manera asíncrona y fuera del aula a través de materiales, normalmente videos, o documentos digitales multimedia, debidamente diseñados para lograr un proceso efectivo de autoaprendizaje  y que el alumno revisa en casa para luego ser contextualizados y puestos en práctica a través de diversas técnicas colaborativas en el aula (debates, estudios de casos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, etc.). Esta metodología, desarrollada en el 2000 por Wes Baker de la Cedarville University, Ohio, está en pleno auge en todo el mundo debido a los mejores resultados probados de aprendizaje que se consiguen con su aplicación (Walsh, 2013).   Su desarrollo permite además ir avanzando progresivamente hacia el rediseño de un curso presencial a la modalidad virtual o semipresencial, usando así los contenidos digitales elaborados, que puedan ser posteriormente asociados a otras actividades de autoevaluación y de trabajo colaborativo en línea. Es decir, usando progresivamente las herramientas tecnológicas y la flexibilidad que brinda un aula para aprendizaje activo, el profesor pueder ir transformando su curso desde uno que es 100% expositivo, a uno que contiene importantes momentos de trabajo colaborativo en clase, hasta incluso llegar a convertirlo completamente en un curso masivo en línea (MOOC).

Pero el aprendizaje no puede limitarse a la interacción en las aulas, cada rincón del campus debe convertirse en un espacio que facilite y promueva la interacción informal de los estudiantes con sus profesores, con sus pares y con otros estudiantes de diferentes especialidades. Los pasillos, las zonas de encuentro, las cafeterías, deben estar cuidadosamente diseñados para crear una atmósfera que invite al aprendizaje social, la inspiración y la creación de conocimiento (Lawson Reed Wulsin Jr., 2013).

Debido a que esta nueva infraestructura para el aprendizaje activo, requiere de mayores espacios, demanda un mayor equipamiento, uso de tecnología y aprovecha además servicios complementarios (cafeterías, zonas de encuentro, sistemas de información digital, centros de impresión, etc.), su gestión debe ser optimizada al máximo, haciendo que estos ambientes puedan ser gestionados centralizadamente pero que sean de uso compartido por diferentes unidades académicas y para diferentes niveles de oferta educativa (pregrado, posgrado, formación continua).

2. De una Biblioteca a un Centro de innovación para el aprendizaje

La Biblioteca como concepto y como espacio físico está sufriendo en el mundo entero grandes transformaciones. Uno de los factores determinantes de ello es la creciente oferta y demanda de información digital disponible a través de internet, que puede ser distribuida mucho más rápidamente, en cualquier momento y desde casi cualquier parte del mundo. Ante ese hecho ineludible, las bibliotecas y especialmente las bibliotecas de investigación están poniendo especial atención a toda la gestión del vasto universo de contenidos digitales (Hazen, 2009). Paradójicamente, frente a este escenario, en el que los estudiantes cada vez tienen menos necesidad de consultar las colecciones físicas, las bibliotecas siguen siendo focos de atracción, ahora más como espacios donde ellos pueden desarrollar sus trabajos académicos y donde los aspectos más valorados de sus instalaciones, son la comodidad, el confort, la sociabilidad y los espacios que permitan el trabajo colaborativo (Cunningham & Tabur, 2012).

La Bibliotecas universitarias están transformándose de ser espacios donde su diseño y organización estaban fuertemente condicionadas por las colecciones físicas (repositorios de libros y revistas) y su interacción casi individual con el usuario, a ser concebidas como espacios donde el centro de atención es el proceso de aprendizaje que allí se genera y se comparte entre usuarios (centros de recursos para el aprendizaje y la investigación).

Figura 3.a. Kislak Center for Special Collections, Rare Books and Manuscripts at University of Pennsylvania; Philadelphia. Fuente: http://www.contractdesign.com/contract/content_images/Special_Kislak.jpg

Figura 9. Kislak Center for Special Collections, Rare Books and Manuscripts at University of Pennsylvania; Philadelphia. Fuente: http://www.contractdesign.com/contract/content_images/Special_Kislak.jpg

Figura 3.b. James B. Hunt Jr. Library, North Carolina State University, Campus in Raleigh Fuente: http://www.millikencarpet.com/en-US/PublishingImages/DesignCenter/CaseStudies/James_Hunt_Library.jpg

Figura 10.  James B. Hunt Jr. Library, North Carolina State University, Campus in Raleigh.  Fuente: http://www.millikencarpet.com/en-US/PublishingImages/DesignCenter/CaseStudies/James_Hunt_Library.jpg

Las colecciones físicas  y digitales deben ser debidamente catalogadas, preservadas y periódicamente revisadas a fin de asegurar su acceso eficiente a toda la comunidad universitaria y a la sociedad. El uso de las tecnologías de información y comunicación debe permitir el acceso, desde cualquier punto del país y del mundo, a la mayor parte de la colección existente en la Biblioteca.  Desde esta perspectiva, la biblioteca moderna, trasciende a su existencia física de “ladrillo y cemento” y se convierte en un sistema ubicuo capaz que estar presente en cualquier lugar y en cualquier momento al servicio de usuario. Para ello es necesaria de proveerla de la tecnología que permita la digitalización permanente de las colecciones impresas, de la gestión de las colecciones digitales y del acceso a las mismas.

  • El nuevo rol del bibliotecario

La Biblioteca debiera convertirse en el nuevo centro de gravedad alrededor del cual se desarrolle el proceso de aprendizaje en la universidad. En ese sentido, colecciones impresas y digitales son apenas un aspecto a considerar; el rol del profesional que allí labora debe ser redefinido para convertirse en tutor activo en: a) el uso de las herramientas para búsqueda de información, b) el uso de medios digitales y herramientas web para el diseño de contenidos en formato digital, c) asesoramiento en el licenciamiento y respeto a derechos de autor de contenidos audiovisuales y digitales directamente aplicados en los cursos c) el análisis bibliométrico, minería de datos y gestión del conocimiento para brindar soporte a la investigación y d) ser un activo promotor y gestor de la publicación, bajo el paradigma del acceso abierto (Open Access), de la vasta producción académica de la universidad.  Por ello es muy importante asegurar las capacidades especializadas del personal y contar con una combinación adecuada de profesionales generalistas (enlaces) y especialistas en determinados tópicos que permita a la Biblioteca poder afrontar estos nuevos retos (Jaguszewski & Williams, 2013). El profesional de la Biblioteca del siglo XXI debe ser un actor clave en el proceso de alfabetismo digital [1],[2] que debe ser impulsado en la comunidad universitaria (Montana State Library, 2013), para reducir la brecha tecnológica cada vez mayor entre aquellos que son activos “nativos digitales” y quienes por diversas razones no cuentan con esas competencias (Staley & Malenfant, 2010).

  • Un ambiente que invite a aprender de diversas formas

Pero el aprendizaje no es sólo saber interactuar con los contenidos y con los medios sobre los que estos son distribuidos, es también un complejo proceso social y en consecuencia requiere de la interacción constante entre pares (estudiantes) y tutores (profesores, especialistas) y de entornos que estimulen estas interacciones. La Biblioteca moderna no puede ser sólo un espacio silente adecuado para el estudio y la reflexión individual sino también un espacio que permita la construcción social de conocimiento a través de ambientes debidamente diseñados que promuevan cada vez más el trabajo en equipo, la discusión crítica, así como espacios que favorezcan el encuentro informal entre profesores y alumnos.

Figura 4.a. Snell Library at Northeastern University. Foto: Carlos Fosca

Figura 11. Snell Library at Northeastern University. Foto: Carlos Fosca

Figura 4.b. Mobiliario Media:scape™ de la firma Steelcase para trabajo colaborativo Fuente: http://www.ideo.com/images/uploads/work/slides/mediascape_hero_626px.jpg

Figura 12. Mobiliario Media:scape™ de la firma Steelcase para trabajo colaborativo. Fuente: http://www.ideo.com/images/uploads/work/slides/mediascape_hero_626px.jpg

En la nueva Biblioteca deben haber espacios equipados con mobiliario y tecnología que permita el trabajo colaborativo, el uso de videoconferencias,  bancos para préstamos de dispositivos móviles (notebooks, tablets, e-readers, etc.),  centros de impresión,  espacios silentes para estudio individual así como salas de reuniones,  ambientes para socialización como cafeterías, lugares de encuentro, zonas de descanso, etc., todo ello diseñado para brindar una experiencia educativa única a la comunidad.

Video 3. The James B. Hunt Jr. Library, North Carolina State University

3. Espacios que promuevan la investigación, la innovación y el emprendimiento desde una perspectiva interdisciplinar.

Asimismo en el ámbito de la investigación científica (básica y aplicada) la planificación de la infraestructura debe permitir contar en un campus universitario con espacios ad-hoc para la creación de conocimiento desde una perspectiva interdisciplinar donde académicos de ciencias, ingeniería, artes, educación, gestión, comunicación, etc. puedan discutir, diseñar e implementar proyectos de investigación conjuntos con el soporte administrativo y tecnológico adecuados.

En el campo de la innovación y del diseño creativo, se  debe contar con instalaciones que permitan la interacción continua y el intercambio de ideas entre profesores y alumnos de diferentes especialidades alrededor de proyectos comunes, donde los resultados de los proyectos académicos y de investigación puedan finalmente ser convertidos en productos y servicios innovadores y donde se promueva la capacidad creativa y emprendedora de profesores y estudiantes. En ese sentido, es muy importante rescatar la valiosa iniciativa de los FabLab impulsados por el MIT (Massachussets Institute of Technology) que hoy en día constituyen una red de más de 200 FabLabs localizados en más de 40 países (Fab Foundation, 2013). Estos ambientes cuentan con equipos para desarrollo de prototipos empleando manufactura digital (impresoras 3D, cortadoras laser, escáner 3D, estaciones de trabajo, etc.) que se complementan con las tradicionales herramientas mecánicas e instrumentos electrónicos para así crear una suerte de “Taller de ideas hechas realidad”. (figuras 4.a. y 4.b.).  En la PUCP se ha iniciado el desarrollo de espacios similares como la Sala VEO (figura ), donde se cuenta con espacios para el desarrollo de contenidos digitales, fabricación digital (impresión 3D) y sala multipropósito para impartir charlas, reportajes o clases vinculadas a difundir el uso de las tecnologías en el ámbito educativo.

Figura 5.a. Imagen del Burchard Hall at Virginia Tech University. Fuente: http://www.vtmag.vt.edu/sum11/images/feature3-aerial.jpg

Figura 13. Imagen del Burchard Hall at Virginia Tech University. Fuente: http://www.vtmag.vt.edu/sum11/images/feature3-aerial.jpg

Figura 5.b. Representación gráfica del Green Fab Lab de Barcelona http://betterymagazine.com/wp-content/uploads/2013/01/FAB-LAB_ALTA.jpg

Figura 14. Representación gráfica del Green Fab Lab de Barcelona. Fuente:  http://betterymagazine.com/wp-content/uploads/2013/01/FAB-LAB_ALTA.jpg

Figura 5C. Interior de la Sala VEO (campus PUCP) donde se combinan ambientes para la  producción digital de contenidos y la fabricación digital mediante impresión 3D.

Figura 15. Interior de la Sala VEO (PUCP) donde se combinan ambientes para la producción de contenidos multimedia, la difusión de tecnología aplicada a la educación y la fabricación digital mediante impresión 3D.

4. Integrando Aulas y Biblioteca: El complejo de innovación académica de la PUCP

La PUCP ha desarrollado, bajo este nuevo enfoque, un complejo de infraestructura que comprende un edificio de aulas, una Biblioteca que albergará las colecciones de Ciencias, Ingeniería y Arquitectura, una plaza para actividades académicas y culturales, todo ello en un entorno arqueológico – paisajístico que lo hace único en su género.

El aulario es un edificio de 18,000 m2 de área construida que comprende tres sótanos para estacionamientos (244 vehículos), una cafetería-restaurante de 280 m2  para 180 personas, un auditorio para usos múltiples con capacidad para 120 personas, 54 aulas con capacidad para 30 y 60 estudiantes, 12 de las cuales están equipadas con sistemas de videoconferencia, 8 aulas diseñadas y amobladas para aprendizaje activo y una terraza de 800  m2 donde se proyecta un mirador arqueológico rodeado de un jardín verde.

El edificio de la Biblioteca consta de seis niveles y 9,000 m2 de área construida, que comprende dos sótanos para albergar las colecciones en un formato mixto de atención, de anaqueles abiertos para el acceso y la consulta directa por parte de los usuarios y de acceso restringido para las colecciones especiales y/o volúmenes de consulta limitada.  Los siguientes pisos tendrán espacios que integren mesas para trabajo colaborativo, salas de estudio, salas de audiovisuales, ambientes para videoconferencias, espacios para estudio silente y para trabajo en grupo, todo ello con un soporte tecnológico y de mobiliario que favorezca el proceso de aprendizaje.

Ambas construcciones se han diseñado y construido siguiendo exigentes normas de protección medioambiental y serán acreditadas para una certificación LEED (Leadership in Energy & Environmental Design) otorgada por el US Green Building Council. Asimismo, su construcción se ha realizado empleando las más modernas tecnologías antisísmicas, para lo cual se han instalado cerca de 90 aisladores símicos en total en ambos edificios.

Video 4. Complejo de Innovación académica de la PUCP

Frente al aulario se ha construido una gran plaza de 2,500 m2 que colinda con un monumento arqueológico conocido como el “camino inca” (aunque su construcción es muy anterior a la cultura inca) y que representa un tramo de alrededor de 400 metros que cruza todo el campus y es uno de los pocos vestigios del sistema de Qhapac Ñam (camino inca) que cruza la ciudad de Lima y que ha sido recientemente restaurado por la Universidad y que será integrado a este complejo académico.

La Universidad es consciente que transformando únicamente los espacios de aprendizaje con equipamiento más flexible y con mayor acceso a la tecnología no es suficiente para lograr el cambio de un modelo de enseñanza centrado en el docente a uno más orientado a facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Es por ello que, a través del Instituto de Docencia Universitaria (IDU) paralelamente se viene impartiendo capacitación a los docentes interesados en impulsar un proceso de aprendizaje más activo en sus asignaturas, pero el diseño arquitectónico de los espacios es fundamental para que el profesor pueda realmente poner en práctica sus nuevas estrategias (Cotner, Loper, Walker, & Brooks, 2013).


[1] Alfabetismo digital: La habilidad que tiene un individuo para encontrar, utilizar, administrar, evaluar, crear y presentar información digital usando tecnologías de información y el internet – Cornell University, 2013

[2] La alfabetización digital incluye la capacidad de buscar y usar la información (también conocida como la alfabetización informacional), pero va más allá y abarca la comunicación, la colaboración y el trabajo en equipo, la conciencia social en el entorno digital, la comprensión de la seguridad electrónica y la creación de nueva información (The Open University, 2014).

 Bibliografía

  1. Beichner, R. (2008, September ). The SCALE-UP Project: A Student-Centered Active Learning Environment for undergraduate Programs.
  2. Staley, D., & Malenfant, K. (2010). Futures Thinking for Academic Librarians: HIGHER EDUCATION IN 2025.
  3. CIRTL Network . (2013). Lecturing: Advantages and Disadvantages of the Traditional Lecture Method.
  4. Cotner, S., Loper, J., Walker, J., & Brooks, D. C. (2013). It’s Not You, It’s the Room”—Are the High-Tech, Active Learning Classrooms Worth It? (NSTA, Ed.) Journal of College Science Teaching, 42(6), 82-88.
  5. Cunningham, H., & Tabur, S. (2012). Learning space attributes: reflections on academic library design and its use. Journal of Learning Spaces, 1(2).
  6. Downes, S. (2014, april 21). Connectivism as Learning Theory.
  7. Fab Foundation. (2013). Fab Foundation.
  8. Freeman, S., Eddya, S., Mc Donough, M., & Smith, M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics.
  9. Hazen, D. (2009). Rethinking Research Library Collections: A Policy Framework for Straitened Times, and Beyond. Retrieved may 5, 2014.
  10. Jaguszewski, J. M., & Williams, K. (2013). New Roles for New Times: Transforming Liaison Roles in Research Libraries. Washington, DC 20036: Association of Research Libraries.
  11. Lawson Reed Wulsin Jr. (2013, august 28). Classroom Design-Literature Review.
  12. MIT. (2005). Educational Transformation through Technology at MIT.
  13. Montana State Library. (2013). Library Learning Portal.
  14. North Carolina State University. (2007). About the SCALE-UP Project.
  15. North Carolina State University. (2011). SCALE-UP.
  16. PCAST. (2012, February 7). Engage to excel: Producing one million additional college graduates with degrees in science, technology, engineering and mathematics
  17. Rivera, B., & Huertas, M. (2006, November 17-18). Millennials: Challenges and Implications to Higher Education.
  18. The Open University. (2014). Digital and Information Literacy Framework.
  19. Walsh, K. (2013, MARCH 10). Gathering Evidence that Flipping the Classroom can Enhance Learning Outcomes.
  20. Whiteside, A., & Fitzgerald, S. (2008). InformeDesign.
  21. Yale University. (2014). TEAL at Yale.
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La PUCP en los rankings internacionales (Evolución del 2009 al 2014)

campus pucp3 Resumen ejecutivo Un análisis de la evolución de la PUCP en tres rankings internacionales de universidades (Ranking Web de Universidades – Webometrics, QS World University Ranking y SCimago Institution Ranking – SIR) permite concluir que esta ha mejorado de manera significativa en cantidad y calidad de publicaciones durante los últimos 6 años. La PUCP ocupa el primer lugar a nivel de universidades peruanas en los rankings  Webometrics® y QS University Ranking y a nivel latinoamericano se ubica actualmente en el puesto 31 y 30 respectivamente. El ranking SIR IBER (universidades iberoamericanas) mide de manera mucho más precisa la producción y calidad científica de las universidades. En este ranking, la PUCP ocupa, en términos de producción científica, el tercer lugar a nivel nacional, detrás de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) y de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH).  Sin embargo, un análisis más fino de los diferentes indicadores bibliométricos que emplea este ranking, permite advertir que la PUCP presenta importantes fortalezas a nivel de calidad en la producción de sus publicaciones científicas en relación a las universidades antes citadas. Con la finalidad de mejorar sustancialmente en la posición de los rankings internacionales la PUCP debe impulsar en los próximos años las siguientes estrategias:

  1. Incrementar la producción científica en revistas indizadas reconocidas en bases de datos internacionales como SCImago Journal Rank (SJR), Science Citation Index (SCI), Arts & Humanities Citation Index (A&HCI).
  2. Impulsar aún más el acceso abierto (Open Access) de las publicaciones y contenidos que desarrolla la PUCP.
  3. Fortalecer la política de internacionalización de la universidad, sobre toda aquella que involucra la movilidad de profesores internacionales, la organización de eventos como congresos, seminarios, conferencias de impacto internacional, el desarrollo de convenios de cooperación como dobles diplomaturas, proyectos de investigación conjuntos, etc.
  4. Continuar con la política de incorporar investigadores jóvenes en  áreas del conocimiento que se consideren prioritarias para el país.
  5. Fortalecer las capacidades de los grupos de investigación de mayor relevancia científica.
  6. Impulsar la consolidación de redes internacionales alrededor de los grupos de investigación.

Análisis de la evolución de la PUCP en los rankings  1. Ranking Web de Universidades (Webometrics) (http://www.webometrics.info/es) Este Ranking Web (Webometrics) de Universidades proporciona la clasificación más completa y actualizada de instituciones de educación superior de todo el mundo. Es elaborado por el Laboratorio de Cibermetría (Consejo Superior de investigaciones Científicas (CSIC, España) desde 2004, cada seis meses y suministra información fiable, multidimensional, actualizada y útil sobre las universidades de todo el mundo teniendo en cuenta su presencia e impacto en la Web. En la actualidad el Ranking incluye más de 21.000 universidades con dos ediciones (enero y julio). El ranking se construye a partir de datos publicados en la web abierta (no intranets) e indizados por los motores de búsqueda. Indicadores de actividad e impacto (visibilidad web) se combinan en un indicador compuesto, y se produce una clasificación con una cobertura verdaderamente global  (Laboratorio de Cibermetría, CSIC, 2014). Este ranking no analiza únicamente la producción científica de las universidades sino que también toma en cuenta la actividad académica de su enseñanza y su impacto con el entorno a través de la transferencia de los resultados de las actividades académicas a la sociedad, medido en todos los casos a través de la actividad y visibilidad de la institución en la web. Este como todos los rankings ha ido modificando sus criterios, las fuentes de búsqueda, los indicadores y el peso específico de ellos para determinar el puntaje de cada universidad. Es por ello, que la comparación de los resultados de cada edición hay que realizarla con precaución (Laboratorio de Cibermetría, CSIC, 2014). Por otro lado, resulta difícil correlacionar la producción académica anual (o semestral) con las posiciones relativas obtenidas en cada período de análisis, debido a que la ubicación en el ranking no sólo depende de la producción académica de la universidad sino de la producción del resto de universidades en ese mismo periodo de tiempo. Tomando en cuenta lo anterior, si se analiza la evolución de la PUCP en este ranking se advierte una tendencia clara hacia mejorar en su posición relativa en América Latina (figura 1). Se ha avanzado del puesto 43 el 2009-2 al puesto 31 en el 2014-1. El resultado tan favorable obtenido en el 2010-2 (puesto 18), es uno de esos puntos que son difíciles de interpretar por las razones anteriormente expuestas. Probablemente haya estado condicionado fuertemente por factores extrínsecos a la universidad. Sin embargo, si analiza cada uno de los criterios empleados en este ranking y evaluamos los resultados al 2014-1 de la PUCP podemos concluir lo siguiente:

  • En el criterio Presencia (peso 16.7%) que analiza el número total de páginas web de la institución, se puede apreciar que la PUCP ocupa el puesto 5 en América Latina, solamente después de varias mega-universidades como la Universidad Nacional de la Plata (132,000 alumnos regulares), UNAM (220,00 alumnos), USP (92,000 estudiantes) y la Universidad Federal Rio Grande Do Sul (40,000 estudiantes). En este indicador la PUCP tiene su máxima fortaleza por el tamaño y organización de su web.
  • En el criterio Impacto (peso 50%) que analiza el número de enlaces entrantes que recibe el dominio web universitario de terceros, tanto académicos como no. A través de este criterio se pretende medir el reconocimiento al prestigio institucional, el rendimiento académico, el valor de la información, y la utilidad de los servicios que la universidad ofrece a través de sus páginas web. De acuerdo a este criterio la PUCP se ubica en el puesto 32 en América Latina.
  • En el criterio Apertura (16.7%) se reconoce el esfuerzo de la institución de crear repositorios de acceso abierto para contenidos digitales de ficheros ricos (pdf, doc, docx, ppt), y recogidos en el motor de búsqueda Google Académico. De acuerdo a este criterio la PUCP se ubica en el puesto 77 en América Latina. Aquí la UNMSM supera a la PUCP ubicándose en el puesto 46.
  • En el criterio Excelencia (16.7%) se mide la contribución de los trabajos académicos publicados en revistas internacionales de alto impacto y se consideran como tales los artículos comprendidos entre el 10% más citados de sus respectivas disciplinas científicas. Este indicador es el que mide la producción científica de calidad de las universidades. Aquí la PUCP ocupa el puesto 121 en América Latina, siendo la UPCH la que mejor se ubica entre las universidades peruanas ocupando el puesto 58. La UNMSM ocupa la posición 141.
ranking webometrics

Figura 1. Evolución de la posición a nivel latinoaméricano de la PUCP en el Ranking Web de las Universidades (Webometrics).

2. QS World University Ranking (http://www.topuniversities.com/latin-american-rankings). El QS World University Ranking es un ranking publicado anualmente por Quacquarelli Symonds (QS). Inicialmente iniciaron las publicaciones de los rankings de universidads en colaboración con la revista inglesa The Times Higher Education (THE). En el 2010 se terminó la relación de colaboración y ambas organizaciones decidieron publicar de manera independiente sus rankings usando diferentes criterios. Los rankings QS World de Universidades de la región latinoamericana inician su publicación en el 2011. La figura 2 muestra los criterios y las ponderaciones de los mismos empleados en este ranking (QS Quacquarelli Symonds Limited, 2014) Una de las características más importantes y controversiales de la metodología que emplea este ranking es el importante peso (30% del total) que le otorga a la evaluación por pares, en base a encuestas a más de 30,000 personas de 114 países, con la finalidad de determinar la reputación académica de las universidades. A diferencia de los otros rankings mundiales, que emplean datos objetivos como criterios de clasificación, este ranking emplea la percepción de los pares académicos (30%) y de los empleadores (20%) para medir la reputación de las universidades. Figura 2. Criterios empleados en el QS ranking para evaluar a las universidades de América Latina y las ponderaciones de cada uno de ellos. Figura 2. Criterios empleados en el QS ranking para evaluar a las universidades de América Latina y las ponderaciones de cada uno de ellos. La evolución de la PUCP en el ranking QS World de universidades latinoamericanas ha sido muy positiva, mejorando su posición del puesto 34 en el 2011 al puesto 23 en el 2013 (figura 3). La posición relativa en este tipo de ranking es fuertemente influenciado por la política de internacionalización de una universidad, sobre toda aquella que involucra la movilidad de profesores internacionales, la organización de eventos como congresos, seminarios, conferencias de impacto internacional, el desarrollo de convenios de cooperación como dobles diplomaturas, proyectos de investigación conjuntos, etc. Figura 3. Evolución de la posición a nivel latinoaméricano de la PUCP en el QS World University Ranking. Figura 3. Evolución de la posición a nivel latinoaméricano de la PUCP en el QS World University Ranking. 3. SCimago Institution Ranking (SIR) Iberoamérica http://www.scimagoir.com/ Este ranking es publicado anualmente por el SCImago Research Group y considera a todas las instituciones de educación superior de los países que componen Iberoamérica con al menos 1 artículo científico en el último año del quinquenio. A diferencia de los otros dos rankings antes mencionado el SIR pretende ser un marco de evaluación de la actividad investigadora de las instituciones en el mundo. Es en consecuencia un ranking que mide la actividad científica de una institución sobre la base de indicadores bibliométricos obtenidos de documentos científicos de cualquier tipo (artículos, revisiones, cartas, conferencias, etc.) indizados en la base de datos Scopus de Elsevier, B.V. Es sin duda, de los tres rankings analizados, el que mejor mide la producción científica de las universidades, de acuerdo a los criterios comúnmente aceptados en el mundo académico. Cada edición anual del ranking cubre un quinquenio de producción científica, por el ejemplo el SIR Iberoamérica 2013, abarca del 2007 al 2011. En la última edición (2014) el número de universidades iberoamericanas consideradas en la evaluación alcanzó la cifra de 1635. Los criterios que emplea este ranking se resumen en la figura 4 (SCImago Research Group, 2014). En realidad cada Universidad puede ser evaluada a través de los diferentes indicadores bibliométricos, no existe un algoritmo que relacione todos con diferentes ponderaciones y finalmente brinde un valor único por institución. Es por ello, que el análisis relativo de cada uno de los 8 indicadores brindaría al menos 8 rankings diferentes, según sea el criterio empleado. Los reportes que elabora el SCImago Research Group contienen los 8 indicadores pero el ordenamiento relativo con el que se muestra la lista de universidades se lleva a cabo teniendo en cuenta el indicador O “Overall”, que establece el total de publicaciones científicas de la institución indizadas en Scopus durante el quinquenio analizado.

Figura 4. Criterios empleados en el SIR IBE ranking para evaluar a las universidades de Iberoamérica.

Figura 4. Criterios empleados en el SIR IBE ranking para evaluar a las universidades de Iberoamérica.

La producción científica de la  PUCP puede entonces ser analizada desde la perspectiva de cada uno de estos indicadores, comparándola además con sus dos principales referentes nacionales: la UPCH y UNMSM. La figura 5 muestra por ejemplo la evolución de la producción científica global de estas tres universidades en los últimos 5 años.

Figura 5. Evolución de las publicaciones científicas indizadas en Scopus para las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Figura 5. Evolución de las publicaciones científicas indizadas en Scopus para las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

En este primer indicador, que muestra la producción científica acumulada en el quinquenio de análisis para cada edición (año) del ranking, se aprecia en las tres universidades una tendencia continua al crecimiento de su producción científica en estos últimos 6 años.  Se observa claramente la gran diferencia cuantitativa que mantiene la UPCH respecto de la UNMSM y de la PUCP, siendo esta última la de menor producción de las tres. Sin embargo la PUCP ha venido recuperando terreno paulatinamente y mientras que en el 2009 la UPCH producía 3 artículos por cada artículo de la PUCP, en el 2014 el ratio ha descendido a 2.2. En la medida que las políticas de promoción de la investigación y de publicación científica en revistas indizadas vayan generando mayores resultados este indicador se incrementará notablemente. Dependerá finalmente de la capacidad de producción científica relevante de los investigadores y de los grupos de investigación y de cómo la universidad logra las sinergias necesarias para optimizar estas capacidades.

Figura 6. Evolución del indicador Impacto Normalizado de las publicaciones científicas correspondientes a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Figura 6. Evolución del indicador Impacto Normalizado de las publicaciones científicas correspondientes a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

El siguiente indicador a analizar es el denominado IN (impacto normalizado) que señala el impacto medio de la publicación científica de la institución respecto del conjunto promedio mundial. Así un indicador de 0.8 significa que la institución es citada en promedio 20% por debajo de la media mundial. La figura 6 muestra la evolución de este indicador para las tres universidades. Aquí se puede apreciar que con el tiempo la PUCP ha ido mejorando sustancialmente su indicador de impacto normalizado, superando a la UNMSM y casi igualando el indicador de la UPCH.  Resulta claro el esfuerzo realizado por la PUCP en los últimos años por ir mejorando en la calidad de sus publicaciones. Las políticas de definir la condición de profesor investigador y su implementación brindando mejores condiciones para la investigación así como la incorporación de investigadores jóvenes al cuerpo docente a tiempo completo de la universidad están generando una producción científica de mejor calidad. Otro indicador que mide la calidad de las publicaciones es el índice %Q1 que determina que porcentaje de artículos tiene publicado una institución en las revistas con más influencia en el mundo, que son las que se ubican en el primer cuartil (Q1) del SCImago Journal Rank.  La figura 7 muestra la evolución de este indicador para las tres universidades.  Aquí se observa un claro dominio de la UPCH con más de 50% de sus publicaciones en revistas Q1, en comparación con la PUCP que presenta algo más del 30% de sus publicaciones. La UNMSM ha ido descendiendo en el tiempo de manera muy consistente pasando de 43% en el 2009 a 29% en el 2014.

Figura 7. Evolución del indicador %Q1 (alta calidad de las publicaciones científicas) correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Figura 7. Evolución del indicador %Q1 (alta calidad de las publicaciones científicas) correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Sin embargo, aquí es muy importante hacer una observación. Mientras que para publicaciones en el campo de la Genética existen 60 revistas indizadas en el Q1 de acuerdo al SJR (Scimago Journal Rank), para Oncología otras 60 y para Inmunología cerca de 47, para Ingeniería civil existen solamente 39, para Inteligencia artificial 30, para Física matemática sólo 10. Por otro lado, disciplinas donde la producción científica está fuertemente asociada a las condiciones particulares del entorno (arqueología, sociología, literatura, historia, etc.) tienen adicionalmente la limitante de que el número de potenciales revistas en el Q1 del SJR se reducen aún mucho más. Por ejemplo, el tema arqueología tiene 32 revistas ubicadas en el Q1, sin embargo para publicar artículos sobre arqueología peruana este número puede reducirse a menos de 10. En términos generales, hay muchas más posibilidades de publicar en las revistas más prestigiosas del mundo si los artículos provienen de los campos de las ciencias de la vida y en particular de la medicina. De las 100 revistas con mayor impacto SJR, 58 corresponden al campo de las ciencias de la vida (SCImago Lab, 2014).

Figura 8. Evolución del indicador %Exc (ratio de excelencia) de las publicaciones científicas correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Figura 8. Evolución del indicador %Exc (ratio de excelencia) de las publicaciones científicas correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Otro indicador que mide la calidad de las publicaciones científicas es el Ratio de Excelencia (% Exc) que indica el porcentaje de la producción científica de una institución que se encuentra en el grupo del 10% de trabajos más citados de su campo científico. Este indicador es mucho más exigente que el anterior (%Q1) y reduce la influencia de las diferencias del universo de revistas de alto impacto existentes entre áreas de conocimiento que ya se han señalado anteriormente. La figura 8 muestra los resultados para las tres universidades. Aquí se observa que a pesar que la PUCP tiene una menor producción científica que la UPCH, posee un indicador de excelencia científica muy similar a ésta. La PUCP cuenta con grupos de investigación muy competitivos y de muy alto nivel científico.

Figura 9. Evolución del indicador %Lead (Liderazgo científico) correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Figura 9. Evolución del indicador %Lead (Liderazgo científico) correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Ahora comparamos el indicador %Lead (liderazgo científico), que se define como el porcentaje de la producción de una institución en la que ésta es “el principal contribuidor”. Esto es, el número de trabajos en los que el “corresponding author” pertenece a la institución. Los resultados se muestran en la figura 9. Aquí se puede ver que la PUCP ha venido mejorando sustantivamente su indicador, pasando de 39.7% en el 2009 a 61% en el 2014, mientras que la UPCH alcanzó un 40.77% y la UNMSM un 43.59% el 2014. En este indicador se muestra el liderazgo de la PUCP al producir la mayor parte de sus publicaciones científicas con sus propios investigadores. Tanto la UNMSM como la UPCH tienen una mayor red científica internacional que les permite publicar como coautores artículos científicos realizados fuera de sus instituciones. Esto también podría sustentar el mayor número de publicaciones científicas que ambas universidades ostentan con relación a la PUCP. La PUCP, en consecuencia, requiere fortalecer sus redes internacionales de modo que su capacidad y calidad de producción científica se incrementen aún más en los próximos años. Si ahora juntamos los indicadores de %Exc (excelencia académica) con el %lead (liderazgo científico) tenemos un indicador mucho más exigente que indica el porcentaje de documentos incluidos en la Ratio de Excelencia en los que figura la institución como el autor principal (%EwL). La figura 10 muestra la evolución de este indicador para las tres universidades. La PUCP nuevamente lidera este indicador seguido de la UPCH y luego la UNMSM. Esto refuerza la hipótesis que la PUCP cuenta con grupos de investigación de muy alto nivel de calidad científica.

Figura 10. Evolución del indicador %EwL (Excelencia con Liderazgo científico) correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Figura 10. Evolución del indicador %EwL (Excelencia con Liderazgo científico) correspondiente a las universidades PUCP, UNMSM y UPCH.

Como conclusión, de acuerdo a los diferentes indicadores del ranking SIR IBE, que mide la producción científica de las universidades, la PUCP si bien no tiene una producción científica tan alta como la UNMSM y la UPCH, sus estándares de calidad de la producción científica que desarrolla son incluso más altos, siendo necesario continuar con las políticas que favorezcan la producción científica de alto nivel, consolidando los grupos de investigación de mayor impacto y fortaleciendo sus redes internacionales. Referencias Bibliográficas

   

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